Eine methodisch sinnvolle Gestaltung von Lehr-Lern-Situation ist eine für erfolgreiche Lernprozesse jeder Zielgruppe notwendig. Das vorherrschende Bild, nach dem Menschen je älter sie sind, umso weniger methodisch gestaltete Lernsituationen brauchen, ist rational nicht haltbar.

Doch leider ist dieses Bild dem derzeitigen deutschen Bildungssystem immanent. Betrachtet mensch Statistiken zu den verwendeten Methoden fällt deutlich ins Auge, dass die Methodenvielfalt mit der „Höhe“ des zu erreichenden Bildungsabschlusses im Schnitt immer weiter abnimmt. Während Grundschulen noch eine vergleichsweise große Vielfalt aufweisen, findet sich schon an Sekundarschulen und insbesondere an Gymnasien eine Monokultur des Frontalunterrichts. An Universitäten im Allgemeinen – wie auch an der Universität Potsdam – setzt sich dies fort. Nicht-frontale Lehr-Lern-Formen bilden die absolute Ausnahme. Vorträge – ob von Studierenden oder Dozierenden -fragendentwickelnder Unterricht und lehrer_innenzentrierte Diskussionen sind meist die einzigen verwendeten Methoden.

Wer angesichts dieser Situation eine Methodenvielfalt an der Uni fordert, wird abgewatscht. „Dies ist Universität und nicht Schule“, heißt es dann sinngemäß. Dieses Argument ist jedoch gleich doppelt falsch, wenn mensch zum einen bedenkt, dass die Forderung nach Methodenvielfalt gleichermaßen für die Schule gilt, an der schließlich dieselbe methodische Monokultur herrscht, zum anderen einen Blick in die Erwachsenenbildung außerhalb von Schule und Universität wirft.

Die außerschulische Erwachsenenbildung greift auf eine breite Vielfalt von Methoden zurück. Sie ist auch die Entwicklungsstätte für die meisten Methoden, die oft Jahre später langsam Einzug in schuldidaktische Lehrbücher halten – und wenn überhaupt weitere viele Jahre später dann in die Schule. Es geht um Methoden, die ein aktives Lernen orientiert an den Kompetenzen der Teilnehmenden ermöglichen und motivieren.

Szeneriotechniken, Projektmethoden, Qualitätszirkel, Werkstätten, Open Space, World Café und Moderation sind nur einige der Methoden, die in der Erwachsenenbildung weit verbreitet sind und die wir auch an der Universität einfordern! Es geht uns nicht nur darum als mündige Subjekte unseres Lernprozesses ernstgenommen zu werden, sondern auch darum einen größeren Bildungserfolg aus der Universität mitzunehmen.

Die frontale Monokultur erstickt das Lernen!

Vorträge – das beweisen diverse Studien – erbringen bereits nach etwa 15 Minuten kaum noch Lernzuwachs. Fragendentwickelnder Unterricht schafft es immer nur eine Minderheit der Teilnehmenden in den Lernprozess zu integrieren, während die Mehrheit der Teilnehmenden überfordert oder unterfordert ist. In lehrer_innenzentrierte Diskussionen entsteht keine Diskussion, da die „Lehrkraft“ nach annähernd jedem Beitrag die Teilnehmenden wieder „zurechtweist“. Keine dieser Methoden ist in der Lage eine kritische Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand bei allen Teilnehmenden auszulösen!

Stattdessen bedeuten viele universitäre Lehrveranstaltungen für die meisten Studierenden Absitzen und Frust!

Doch es kann anders gehen! Dies zeigen dokumentierte Beispiele von Dozierenden, die den Mut aufgebracht haben, aus diesen Methoden der vergangenen Jahrhunderte auszubrechen. Eines dieser Beispiele finden wir in der „großen“ Stadt nebenan. Die Grundschulpädagogik an der Humboldt Universität zu Berlin wird nach eigenen Angaben zu 60% in Lernwerkstätten vermittelt (HU 2009). Ein anderes positives Beispiel beschreibt Reinhard Lelgemann, der universitäre Lehrveranstaltungen mithilfe der Moderationsmethode gestaltet, in „Die Moderationsmethode in Schule und Unterricht“ (GUDJONS 1998, S.139 -147). Die Literatur der Erwachsenbildung selbst spricht sich auch eindeutig zu der Frage der Methoden im schulischen und universitären Kontext aus. Die mögliche Umsetzbarkeit der Methoden und Theorien für diese Bereiche wird fast in jeder Publikation betont (vgl. u.a. NEULAND 1995a + 1995b, DECKER 1999). Die Texte selbst sind meist allgemein auf Lehr-Lern-Situationen ausgerichtet und nicht auf speziell auf die außerschulische Erwachsenenbildung (vgl. u.a. SIEBERT 2006). Auch frontale Lehrformen sind nicht an sich schlecht, wenn sie denn sinnvoll gestaltet werden und eben nicht zur Monomethodik missraten (vgl. GUDJONS 2007).

Möglichkeiten die Gestaltung des universitären Lernens zu verbessern, liegen also scheinbar bereit wie eine große Schatzkiste, aus der mensch sich nur zu bedienen braucht. Doch warum finden sie ihren Weg nicht in die Praxis?

Zuerst steht dem wohl das klassische Bild der Universität mit ihren mechanischen seit Jahrhunderten nicht veränderten Lehrformen im Wege. Dieses Bild gilt es abzubauen!

• Wir fordern hierfür professionelle Erwachsenenbildner an die Universität zu holen, welche breit angelegt Lehrveranstaltungen anbieten! Diese sollen aufzeigen, dass besseres universitäres Lernen möglich ist. Außerdem gilt es, die Teilnehmenden methodisch qualifizieren und allen Beteiligten der Universität Potsdam den Mut geben, gemeinsam an einem Ausbruch aus den traditionalen Lehrformen zu arbeiten.

Das offensichtlichste Problem der Umsetzung ist wohl die materielle und personelle Ausstattung der Universität. Wir fordern daher:

• Eine Schaffung Universitärer Lehrräume, die für nicht-frontale Methoden geeignet sind! Im Detail:

• • Die Ausstattung der Seminarräume mit Moderationswänden und Flipcharts!
  • Die Ausstattung aller Räume mit flexibler Bestuhlung und Betischung!
  • Eine Ausrichtung aller Neubauten und Sanierungen auf flexible, moderne Lernräume!

• Eine deutliche Absenkung der Betreuungsquotienten (Dozentenstelle pro Studierender)

Ein häufiges Gegenargument zur methodischen Vielfalt ist, dass solche Methoden mit den großen Teilnehmenden-Zahlen ja leider nicht möglich seien. Dies ist ein Trugschluss. Wenige Teilnehmende sind zwar für so manche Methode von Vorteil, für Methoden wie Werkstätten oder Projektmethoden ist die Teilenehmenden-Zahl aber fast völlig irrelevant. Andere Methoden wie der Open Space gelten sogar als sogenannte „Großgruppenmethoden“, die insbesondere für große Teilnehmenden-Zahlen ausgelegt sind. Das Gefühl der Ohnmacht gegenüber den großen Seminaren ist dementsprechend gerade in der methodischen Monokultur begründet, da den Dozierenden scheinbar das Handwerkszeug fehlt mit Großgruppen sinnvoll umzugehen. Dies ist jedoch nicht den Dozierenden vorzuwerfen. Dozierende sind in der Regel Wissenschaftler_innen, die niemals eine pädagogische, didaktische oder rhetorische Ausbildung erhalten haben.

• Wir fordern dementsprechend eine breit angelegte Unterstützung der Qualifizierung und Fortbildung von Dozierenden! Im Detail:

• • Deutlicher Ausbau des Netzwerks Studienqualität Brandenburg (sqb), welches bereits Fortbildungen anbietet unter Beteiligung der Studierendenschaft, die am besten weiß, wo der Verbesserungsbedarf der Lehrveranstaltungen liegt.
  • Eine deutliche Unterstützung von Dozierenden mit der Bereitschaft sich fortzubilden und neue Wege des Lehrens einzuschlagen, durch ihre Kolleginn_en, Studierende und die Universitätsleitung!
• Wir fordern ebenso ein spezielles, kostenloses Qualifizierungsangebot für Berufsanfänger in der universitären Lehre an der Universität Potsdam in einer mehrwöchigen Seminarform!

Die Qualifizierung der Beteiligten allein ist jedoch noch kein Garant für eine tatsächlich gute Lehre. Die Qualität von Lehrveranstaltungen muss dauerhaft weiterentwickelt werden. Die bestehenden Evaluationsinstrumente der Universität sind hierfür jedoch unzureichend. Eine gute Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen muss auch innerhalb der einzelnen Kurse stattfinden – im direkten Austausch und gemeinsamen Lernprozess von Studierenden und Dozierenden. Die notwendigen Instrumente und Konzepte für solche Feedback-Prozesse liegen vor (vgl. BASTIAN 2005) und warten nur darauf Einzug in die universitäre Praxis der Universität Potsdam zu halten.

• Wie fordern daher die Universitätsleitung auf, in Kooperation mit den Studierendenvertreter_innen und Dozierenden die Einführung von direkten Feedback-Methoden in den Lehrveranstaltungen flächendeckend einzuführen!

Die Umgestaltung der Lehre ist insgesamt ein schwieriger Prozess, bei dem viele traditionale Bilder gebrochen werden müssen. Klipperts Unterrichtsreform (KLIPPERT 2007) schlägt mit dem gleichem Ziel für den schulischen Kontext ein breites Konzept aus gleichzeitigen Fortbildungen für Lernende und Lehrende in den Schulen vor.

• Wir fordern von der Universitätsleitung in Kooperation mit den Studierendenvertreter_innen und Dozierenden die Ausarbeitung und Umsetzung eines vergleichbaren Konzepts für unsere Universität!

BEAT! garantiert, sich für all diese Forderungen einzusetzen!

Für ein universitäres Lernen, das mehr ist als auswendig lernen und absitzen! Bildung, wie wir sie uns wünschen – und zwar jetzt!

Literatur:

-         BASTIAN 2005: Bastian, Johannes / Combe, Arno / Langer, Roman: Feedback-Methoden – erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen; 2. Auflage, Beltz, Weinheim/Basel, 2005

-         GUDJONS 1998: Gudjuns, Herbert (Hg.): Die Moderationsmethode in Schule und Unterricht; Bergmann + Helbig, Hamburg, 1998

-         GUDJONS 2007: Gudjons, Herbert: Frontalunterricht – neu entdeckt – Integration in offene Unterrichtsformen; 2. Auflage, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2007

-         DECKER 1999: Decker, Franz: Die neuen Methoden des Lernens: spielerisch, kreativ, effektiv lehren und lernen; 2. Auflage, Lexika, Würzburg, 1999

-         HU 2009: http://www2.hu-berlin.de/gsw/content/view/12/26/ (letzter Zugriff: 12.6.2009)

-         KLIPPERT 2007: Klippert’s Unterrichtsreform: Lehren und Lernen auf neuen Wegen; Beltz, Weinheim, 2007

-         NEULAND 1995a: Neuland, Michéle: Neuland-Moderation; Neuland, Eichenzell, 1995

-         NEULAND 1995b: Neuland, Michéle (Hg.): „Schüler wollen lernen“ – Lebendiges Lernen mit der Neuland-Moderation; Neuland, Eichenzell, 1995

-         SIEBERT 2006: Siebert, Horst: Methoden für die Bildungsarbeit – Leitfaden für aktivierendes Lehren; 2. Auflage, Bertelsmann, Bielefeld, 2006